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DIARIO EL PAÍS

REPORTAJE: La clave del éxito: el colegio

Jueves 17 de junio de 2010, por aulalibre


J. A. AUNIÓN 17/06/2010

¿Qué es lo que hace que la educación en una comunidad autónoma funcione mejor que en otra? En la evaluación de 4º de Primaria (10 años) que acaba de publicar el Ministerio de Educación hay varias pistas. Las comunidades pequeñas, con pocos alumnos, se defienden mejor (La Rioja, Cantabria, Navarra, Asturias), los condicionantes sociales y económicos pesan enormemente, el gasto por alumno influye en los resultados globales, la tasa de repetición o el número de chicos por profesor también. Pero nada de esto explica por qué en algunos casos, con una cifra importante de alumnos, unos tienen mejores resultados que otros (Madrid que la Comunidad Valenciana); con niveles socioeconómicos y educativos similares o menores pasa lo mismo (La Rioja lo hace mejor que País Vasco o Castilla-La Mancha que la Comunidad Valenciana); o con menos gasto por alumno (Madrid que la Comunidad Valenciana, o Aragón y Cataluña), o con muchos inmigrantes (La Rioja). Casi 29.000 alumnos de 887 centros, más de 1.300 familias y 874 equipos directivos han participado en el estudio.

Claro que todo esto tiene posibles explicaciones si se rasca un poco más bajo la superficie: el trabajo fácil de baja cualificación que ha habido en la construcción o el turismo durante muchos años en Baleares o Cataluña, y en general, en el arco mediterráneo; el tipo de inmigración de cada comunidad, el punto del que partía cada una. O que a partir de cierto de nivel de gasto hay que enfocar mucho mejor adónde se dirige, porque puede no servir para mucho, según explicó la secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia -aunque no lo mencionó, el paradigma de esta idea es País Vasco, con un gasto por alumno muy por encima de la media, pero unos resultados, al menos en este estudio, en el pelotón medio-.

Desde que vio la luz en 2001 el primer informe Pisa de la OCDE, políticos y estudiosos se han afanado en buscar el secreto, la fórmula mágica de los buenos resultados educativos. Sin embargo, una de las principales enseñanzas que suele señalar el director de Pisa, Andreas Schleicher, es que los países con buenos resultados pueden dar ejemplos de éxito, pistas sobre medidas que funcionan o que, al menos, funcionan en ciertos contextos, pero insiste en que ningún sistema es trasplantable, sin más, de un país a otro. Algo parecido se podría inferir para las comunidades autónomas en España, salvando las distancias, ya que el esquema del sistema es igual en todas, pero la mejor solución en una no tiene por qué ser buena en otra. Y, yendo aún más allá, la mejor solución en un centro quizá no sirva en otro.

De hecho, las diferencias medias entre comunidades llegan a los 70 puntos (sobre una media de 500), según la evaluación de 4º de primaria, que, precisamente al estilo de Pisa, ha examinado las competencias de los alumnos de 10 años (lo que saben hacer con lo que se les enseña). Entre colegios de una misma autonomía puede llegar a los 150-200 puntos, las diferencias dentro de cada centro escolar pueden superar los 400 puntos. Estas últimas son las mayores desigualdades que señala el estudio y se dan en el mismo barrio, la misma ciudad de una comunidad autónoma, con un gasto por alumno similar y exactamente los mismos recursos.

"Hemos visto que lo importante es lo que ocurra dentro del centro", asegura el director del Instituto de Evaluación, encargado del estudio, Enrique Roca. La secretaria de Estado Eva Almunia habló entonces de las recetas a aplicar en consecuencia. Esto es, programas y medidas para atender de manera distinta a diferentes alumnos (a los que van peor, un 15% en lengua, y un 16% en matemáticas, ciencias y sociales), pero también a los que van mejor, para intentar ensanchar el escuchimizado apartado de los alumnos excelentes (8% en lengua y sociales; 7% en matemáticas y ciencias). El sistema educativo español es equitativo (dos tercios de los alumnos tienen puntuaciones medias), pero falla claramente a la hora de atender a la diferencia, y lo más preocupante es que esto parece ser así a los 10 años y a los 15 (el informe Pisa mide las competencias de los alumnos de esa edad).

Y para mejorar, una de las piezas más importantes que señaló Almunia es dar autonomía a los centros, darles la flexibilidad para adaptarse a situaciones y alumnos muy distintos. La secretaria de Estado habló de una especie de segunda descentralización de la educación. La primera fue hace 10 años con la transferencia de competencias a las comunidades autónomas; ahora sería desde estas a los centros. "Si la descentralización autonómica ha sido positiva para la educación, tenemos que pensar ahora en descentralizar a los centros ciertas medidas", dijo.

Precisamente, esa es una de las permanentes peticiones de los directores de instituto. Hace algunas semanas, preguntado por una propuesta para gastar mejor en educación, el presidente de la asociación de directivos de centros públicos Fedadi, José Antonio Martínez, dijo: "Impulsar medidas que fomenten la autonomía económica de los centros. Por una razón muy sencilla: el gasto educativo, cuando lo hacen los centros, es muchísimo más eficiente y muchísimo más eficaz. Compramos más con el mismo dinero y, sobre todo, compramos las cosas que nos hacen falta".

Pero no se queda solo en la gestión del dinero. Martínez habla de mayor autonomía de gestión de personal: más participación del equipo directivo a la hora de seleccionar al profesorado del centro o más flexibilidad para elegir piezas clave en un centro como los jefes de departamento. "No está demostrado que la descentralización autonómica mejore los resultados educativos, al menos no en todos los casos, pero sí está demostrado que la autonomía de los centros los mejora", añade. "Pero con rendición de cuentas, claro que sí: si no, no funcionaría", concluye el director. Esto es lo que se puede inferir, efectivamente, del estudio de evaluación de Primaria, pero también es algo en lo que insisten una y otra vez los responsables del informe Pisa.

Pero no son importantes solo las cuestiones organizativas y la autonomía cuando se dice que la clave es lo que ocurre en cada centro. "Por desgracia, cada vez que se habla de cambiar la educación se habla de tocar la estructura del sistema, cuando uno de nuestros grandes problemas puede que esté en lo que se enseña y en cómo se enseña, el negativo papel de los libros de texto, la ausencia de mecanismos eficaces de mejora del rendimiento del sistema", asegura el profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios.

De hecho, al fijar la vista en los resultados concretos que han obtenido los alumnos de 10 años, resulta que los chavales de esa edad -al igual que los 15 años, según Pisa- van bien de teoría (tienen los datos, los conocimientos), pero fallan en su aplicación. En competencia lingüística comprenden lo que leen, pero tienen dificultades a la hora de reflexionar sobre ello y valorarlo. Y, por escrito, les cuesta darle coherencia y cohesión a un texto.

Estos problemas, recuerda el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Rafael Feito, ya se han señalado en otros estudios. "No somos muy malos en aplicar fórmulas matemáticas o en entender un texto -sea en castellano o en inglés-. Sin embargo, se nos da peor resolver problemas o expresarnos". Feito recuerda, asimismo, que el informe Talis de la OCDE -una macroencuesta hecha a 70.000 profesores de 23 países-, "ya detectó que España es uno de los países en que el profesorado tiene mayor apego a la docencia basada en la transmisión directa", es decir, en la que el profesor habla y el alumno escucha y aprende. O no. En el lado contrario, estaría una enseñanza más participativa del alumno, probablemente más adecuada si lo que se pretende es que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que les sirvan para aplicarlos en su vida a distintas situaciones y contextos.

Lo que puede resultar un poco esquizofrénico es que los contenidos y los métodos de enseñanza apunten en una dirección, y luego se trate de diagnosticar el sistema midiendo otras cosas. "En la actualidad, aunque la LOE [la ley educativa en vigor] establece entre sus objetivos la adquisición de competencias básicas", los decretos de currículo de las comunidades se han mantenido "sin producirse una actualización real de los mismos, lo que condiciona en todo momento el trabajo del profesorado y del alumnado", se quejaba en una nota la asociación laica de padres de alumnos Ceapa (mayoritaria en la escuela pública).

La asociación, tras conocer la evaluación de Primaria, reclamó "superar viejas concepciones como el de las supuestas bondades de incrementar el currículo educativo o promover la repetición de curso. Este informe de evaluación demuestra que la repetición no es una medida que redunde en una mejora del nivel académico".

Es cierto que la evaluación carga contra algunos mitos educativos. Además de la repetición -los repetidores no mejoran al estar un año más en el mismo curso haciendo lo mismo, sino que obtienen unos 70 puntos menos de media que sus compañeros más jóvenes-, dice que los inmigrantes sacan unos 30 puntos menos que los españoles, pero apenas afectan a los resultados de su clase: un 15% de alumnado extranjero en un aula bajan la media unos 10 puntos, "lo que está en el borde de lo estadísticamente significativo", asegura Roca. La cuestión es que algunos centros de algunas ciudades se ha llegado al 80%.

En cualquier caso, muchos expertos recomiendan tener precaución con las interpretaciones de este tipo de estudios. Los resultados educativos son "una combinación muy compleja de muchos factores y es muy importante no simplificar. No se puede decir que una comunidad es mejor que otra porque depende de en qué se fije uno", dice el catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán. De ese modo, aunque una lectura muy clara de esta evaluación puede apuntar esa necesidad de una mayor autonomía para los centros y de una enseñanza más participativa, puede haber otras. Y, sobre todo, algunos expertos suelen insistir en que no hay que creerse las fórmulas mágicas y que hay que ser conscientes de que es muy difícil mejorar los resultados educativos. Otros, sin embargo, dicen que las cosas en algunos sitios están tan mal, que no tendría por qué tardar en verse la mejora. Gimeno Sacristán apunta a que condicionantes de los buenos resultados educativos que son muy difíciles de medir y que son, sin embargo, si no los más importantes, sí fundamentales, como la motivación de alumno, las ganas de aprender o la implicación de las familias.

Pero eso también lo dice uno de los responsables de la evaluación de 4º de Primaria, Enrique Roca, consciente de la dificultad de medir esos factores, pero apoyándose en uno de los resultados del informe. Entre los factores medidos en el trabajo que más condicionan los resultados de los chavales, de los que marcan más diferencias son las expectativas educativas de los padres para sus hijos y de los propios alumnos (aunque en niños de 10 años lo más probable es que sean las mismas): entre los que esperan que lleguen a terminar la ESO y los que aspiran a un título universitario la diferencia es de unos 76 puntos. Y esto se puede relacionar aún con más datos. El índice socioeducativo y cultural de la familia influye en el resultado de forma muy importante, pero el componente de este índice que influye es el número de libros en las estanterías familiares (de 80 puntos entre los que tienen menos de 10 y los que tienen más de 100). Así, sería lógico pensar que ese índice está muy relacionado con el de las expectativas de los padres, con la motivación, el apoyo familiar.


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